Wyraźnie inne traktowanie dziewcząt i chłopców na każdym etapie kształcenia nie ma charakteru incydentalnego czy wyjątkowego. To dobrze umocowana tradycja, oparta na wyobrażeniach społecznych powielanych przez kolejne pokolenia. Niełatwo będzie ją przełamać.
„Chłopcy częściej wybierają przedmioty ścisłe, dziewczęta zaś humanistyczne lub przyrodnicze (z naciskiem na biologię), ewentualnie artystyczne. To swoisty szkolny wkład w utrwalanie stereotypów i uwewnętrznianie ról płciowych przez dziewczęta i chłopców” – czytamy w poradniku Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji[1].
„Osiągnięcia są kwestią zdolności i pracy” – przekonuje Joanna Chwiej, wykładowca Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie, która doktorat napisała z fizyki, a pracę habilitacyjną z biofizyki. „Powiem jednak i coś niepoprawnego politycznie: obserwując swoich studentów, odnoszę czasami wrażenie, że mężczyźni mają inny umysł – taki, który łatwiej rozgryza zagadki nauk ścisłych. Ale to kobiety starają się bardziej i w efekcie to one nierzadko osiągają więcej, nawet na kierunkach, które zwyczajowo przyjęło się uważać za męską domenę”[2]. Wyraźnie mniejsza liczba studentek na kierunkach ścisłych i technicznych to, niestety, wynik wychowania i tradycji, a nie płci i różnic poznawczych z nią związanych.
Z kolei profesor Anna Romanowska, matematyczka z Politechniki Warszawskiej, gdzie zajmuje się algebrą abstrakcyjną i jej zastosowaniami, pamięta ze swoich studiów, że dziewczyn było więcej niż chłopców i osiągały lepsze od nich wyniki. „Później zorientowałam się jednak, że im wyższe stanowisko, im bardziej prestiżowa konferencja, tym pań jest mniej. W moim macierzystym instytucie większość koleżanek »grzęzła« pod ciężarem obowiązków domowo-zawodowych”[3].
Doświadczenie obu uczonych, w różnym przecież wieku, pokazuje, że w Polsce wśród różnych przyczyn, które składają się na mniejszą liczbę studentek fizyki, matematyki czy dziedzin technicznych, wciąż ważny jest sposób traktowania obu płci, od wczesnych lat szkolnych począwszy. Bo jeżeli nadal istnieją „męskie domeny” i „kobiece zawody”, w naturalny sposób ktoś musi je obsadzać. To kolejne pokolenia młodych ludzi od pierwszych lat edukacji wychowywanych do odegrania z góry im wyznaczonych ról, przydzielonych przez podręczniki, zabawy, pouczenia starszych. Najprostsza zasada, że o wyborze kierunku studiów czy zawodu powinny decydować osobiste zdolności i ambicje, a nie płeć, wciąż nie jest w Polsce oczywista. Skutki tego myślenia dają się zauważyć w obszarach dalekich od szkoły czy przedszkola. W nauce wyraźnie mniej jest kobiet niż mężczyzn, podobnie jak na stanowiskach związanych ze sprawowaniem jakkolwiek pojętej władzy. Jakby w dorosłym życiu powielano banalną sytuację podziału pracy w samorządzie szkolnym: do pracy wybieramy dziewczyny, „bo solidne”, od piastowania stanowisk – chłopców, „bo są bardziej przebojowi”.
By znaleźć przyczyny tego stanu rzeczy, trzeba zadać kilka pytań. Ile czasu, a więc uwagi i zainteresowania, poświęca się w klasach chłopcom, a ile dziewczętom? W jakim stopniu treści przekazywane w szkole – w tym stereotypy obecne w podręcznikach i zachowaniach części nauczycieli – kształtują umysły obu płci, wpływając na przykład na wybór zawodu czy kierunku studiów dziewczyn i chłopców? Nawet jeśli w większości podręczników są powielane stereotypy na temat ról, zadań i obowiązków przynależnych obu płciom w rodzinie i społeczeństwie, czy przekaz szkolny może być silniejszy od tego, co dzieci i nastolatki widzą wokół siebie albo w mediach? Bo przecież w bliższym i dalszym otoczeniu kobiety pracują zawodowo, nierzadko samodzielnie wychowują dzieci i prowadzą dom, piastują stanowiska publiczne, a w politycznych utarczkach bywają równie bezpardonowe jak mężczyźni.
Chciałoby się na te ważne pytania udzielić jednoznacznych odpowiedzi, podpartych wynikami badań ilościowych i jakościowych. Tyle że kompleksowych badań, które brałyby pod uwagę wskaźnik płci w edukacji, w Polsce się nie przeprowadza[4]. O rzeczywistych danych można wnioskować z cząstkowych badań rozsianych po różnych opracowaniach, a przede wszystkim z wywiadów, jakie badacze przeprowadzają z nauczycielami i uczniami.
Z raportu Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona[5] wynika, że dyskryminacja w szkołach – od podstawówek, przez gimnazja, do liceów – jest zjawiskiem powszechnym, praktykowanym przez obie strony: tych, którzy wzywają do tablicy, i tych, którzy pod nią odpowiadają. Sytuacje różnego traktowania zdarzają się nawet w przedszkolach, a dyskryminacja ze względu na płeć, obok innych, które pojawiły się za sprawą zmian społecznych w Polsce w ostatnich latach, wciąż jest obecna.
W podręcznikach do edukacji wczesnoszkolnej, ale jedynie tych, które wydano w ostatnich latach, zakres aktywności zawodowych podejmowanych przez kobiety jest wyraźnie bogatszy niż w starszych edycjach. Wciąż jednak jest czterokrotnie mniejszy od aktywności podejmowanych przez „podręcznikowych” mężczyzn. Głównym zadaniem ich życiowych partnerek pozostaje opieka nad rodziną i prowadzenie domu. Stereotypy na temat „prawdziwej dziewczyny/kobiety” i „prawdziwego chłopca/mężczyzny” królują też w zestawie lektur szkolnych. Co więcej, tylko w pięciu lekturach dla szkoły podstawowej i jednej dla gimnazjum występują bohaterki. Resztę „obsadzają” panowie…
Naturalną koleją rzeczy chłopcy, i to od pierwszych lat edukacji, też nie mogą wychodzić poza szablon, który kształtuje społeczne wyobrażenia na temat ich płci. „Ojejku, a co tu tak różowo, to chłopak?” – zapytała nauczycielkę jej zdziwiona koleżanka po fachu, przeglądając rysunki uczniów. Okazało się, że faktycznie chłopak. „Przecież różową kredką to dziewczyny”… Wybór tego koloru nauczycielka uznała za „dziwny”. Za naturalny wielu nauczycieli edukacji przedszkolnej uznaje natomiast podział zabawek na „dla chłopców” (na przykład samochodziki) i „dla dziewczynek” (na przykład lalki). I odpowiednio dzielą grupę, nie czekając na wyrażenie woli przez zainteresowanych. Tymczasem to dorosłym taki podział wydaje się oczywisty, dzieciom – niekoniecznie.
„Mam za sobą rozmowy z inteligentnymi, pięcio- i sześcioletnimi dziewczynkami, które się dziwią, że w większości filmów rysunkowych są tylko chłopcy”[6] – mówi profesor Małgorzata Fuszara, socjolożka, od lat zajmująca się problematyką równouprawnienia płci. „I pytają: »A gdzie są dziewczynki?«. Ich pytania wynikają z naturalnego zdziwienia, później edukacja pozbawia nas tego”. W niezamierzony sposób szkoła zamiast rozbudzać zainteresowanie światem, ucząc między innymi, że wybór drogi życiowej to kwestia osobistych decyzji i motywacji, utrwala to, co świat dorosłych przyjął za normę.
Nie może więc dziwić, że jedynie 15 procent nauczycielek uczestniczących w badaniu było zdania, że właściwym zawodem dla kobiety jest ten, który sama wybierze. Zaledwie 3 procent przekonywało, że wszystkie możliwe aktywności zawodowe powinny być brane pod uwagę. Przytłaczająca reszta badanych poleciłaby uczennicom następujące zawody: lekarki (zwłaszcza pediatry) i pielęgniarki, nauczycielki i przedszkolanki, gospodyni domowej i sprzątaczki. Czy owe nauczycielki myślałyby tak samo, gdyby zdawały sobie sprawę, że według raportu sieci Eurydice, analizującego wyniki nauczania w szkołach publicznych Unii Europejskiej, „w przedmiotach ścisłych różnice w osiągnięciach przedstawicieli obu płci są najmniejsze”[7]? Nawet w tych dziedzinach nauki, w których przyjęło się uważać, że uczennice radzą sobie słabiej, stereotyp nie wytrzymuje konfrontacji z wynikami badań. Po co więc te ograniczenia stwarzać, rezerwując pewne aktywności zawodowe jako rekomendowane dla kobiet?
Trwająca ponad ćwierć wieku dyskusja o istnieniu nierówności ze względu na płeć i konieczności jej przeciwdziałania nie znaczy, że toczy się ona także w szkole. Gdyby tematyka antydyskryminacyjna była częścią edukacyjnej rzeczywistości, a nie okolicznościowym wydarzeniem, przeprowadzający wywiad badacze raczej nie usłyszeliby, że wulgarne zaczepianie dziewczyn przez chłopców to „popisówa […] żeby było przez chwilę śmiesznie”[8]. Albo: „O, puściła się, to szkoły nie skończy” – jak mieli się wyrażać, zdaniem uczniów, nauczyciele o nieletnich dziewczynach w ciąży (opisy zachowań wobec nastolatek w ciąży pojawiały się w wywiadach najczęściej, jako przykłady gorszego traktowania ze względu na płeć). Z kolei w dyskusji o równości płci jeden z chłopców „zasiadł w pierwszym rzędzie i po prostu nie dał nikomu dojść do głosu”, dobitnie to wyjaśniając: „w ogóle wymyślacie jakieś durnoty, wszyscy wiedzą, że baby to się nadają tylko do…”. Stwierdzenie nie wywołało sprzeciwu.
Dziewczynki, które lubiły grać w piłkę nożną albo zachowaniem odbiegały od przyjętego wzorca dziewczęcości czy kobiecości, słyszały epitet „babochłopy”. A jeśli w zawodach sportowych okazały się lepsze od kolegów, ci musieli przełknąć drwinę, że pokonali ich nie sprawniejsi zawodnicy, ale „baby” – co chyba miało być powodem do dodatkowego wstydu. Granica tego, co mogą robić chłopcy, a co nie przystoi dziewczynom, jest na tyle nieprzekraczalna, że uczennicom zdarzało się mówić podczas wywiadów: „chłopcy mają lepiej”. Bo im nauczyciele pozwalają na posiadanie własnego zdania, konfrontację, jakiś rodzaj „niegrzeczności”. Dziewczyny mają być inne: ułożone, uległe, dobrze się uczące, grzeczne. I są premiowane za pozostawanie w tych ramach, ale nie do tego stopnia, by powierzać im przywództwo. Jedna z nauczycielek w liceum, przepytywana przez badaczki, przyznaje, że funkcje przewodniczących obejmują uczniowie, ale wykonanie konkretnych zadań opłaca się powierzać uczennicom: „Jak patrzę na różne inicjatywy samorządowe, wewnątrzklasowe, to na ogół są to dziewczyny. I na ogół moje koleżanki [mówią]: »zawołam Aśkę«, »zawołam Anię«, »idź do Kingi«, »idź do Asi«, »rozmawiaj z Iloną«, »nie rozmawiaj z przewodniczącym«. Po prostu odpowiedzialność jest cedowana na osoby sprawdzone, zorganizowane, bardzo też przy okazji rzetelne. No i to z założenia są dziewczyny”.
Wyraźnie inne traktowanie dziewcząt i chłopców na każdym etapie kształcenia nie ma charakteru incydentalnego czy wyjątkowego. To szeroka, dobrze umocowana struktura, oparta na wyobrażeniach społecznych powielanych przez kolejne pokolenia, przyzwyczajeniach, często niewiedzy albo braku świadomości. Trudno więc oczekiwać, by w takiej sytuacji uczestnicy tych sytuacji wiedzieli, jak dyskryminacji zapobiegać albo jak rozmawiać z jej sprawcami (wśród których są także nauczyciele!) i ofiarami. Nierzadko nie mają też informacji o tym, jakie podręczniki czy pomocowe naukowe już powstały, więc mogłyby być źródłem wskazówek. Edukacji na temat dyskryminacji na pewno nie pomaga fakt, że polskie szkoły są przede wszystkim miejscem nauczania, a nie wychowywania. To samo w sobie może sprzyjać bagatelizowaniu tych wszystkich zachowań, które czynią z dziewczynek i nastolatek osoby mniej przekonane o własnej wartości.
Na koniec krótka historia sprzed ponad stu lat. Na ziemiach polskich pierwsze gimnazjum żeńskie realizujące program gimnazjów męskich, czyli taki, który pozwalał rozpocząć studia, otwarto dopiero jesienią 1896 roku, w Krakowie, po kilku latach pokonywania biurokratycznych przeszkód i mocowania się z siłą ludzkich przyzwyczajeń, zgodnie z którymi wykształcenie miało być kobietom niepotrzebne (a nawet szkodliwe, bo jakoby prowadziło między innymi do ich bezpłodności). Do otwarcia nigdy by nie doszło, gdyby nie poparcie kilku profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego, a przede wszystkim zaangażowanie Kazimiery Bujwidowej, znanej emancypantki, żony Odona Bujwida, wybitnego bakteriologa. Uczony ten nie tylko jako pierwszy na ziemiach polskich wprowadził szczepienia przeciwko wściekliźnie, ale także całym sercem wspierał żonę w jej działalności społecznej. A po latach opisał w pamiętniku scenę pożegnania w ich domu przy ulicy Studenckiej w Krakowie dwudziestoczteroletniej Marii Skłodowskiej, która bezskutecznie starała się o posadę asystentki w katedrze fizyki na Uniwersytecie Jagiellońskim.
„[G]łupi los, który nie pozwala kobiecie na pracę w uniwersytecie, podczas gdy taka masa męskich miernot według prawa stoi o niebo wyżej od was”[9] – podsumował Bujwid. Dopiero w 1894 roku władze uczelni zdecydowały się przyjąć pierwsze trzy kobiety na farmację. W tym czasie Maria Skłodowska, która studia na Sorbonie rozpoczęła w listopadzie 1891 roku, miała już licencjat z fizyki (uzyskany z pierwszą lokatą) i z matematyki. Dzięki staraniom wybitnego fizyka Gabriela Lippmanna dostała pierwsze stypendium na prowadzenie badań naukowych. Dziesięć lat później otrzymała Nagrodę Nobla z fizyki, a w 1911 roku z chemii, i do dzisiaj pozostaje jedynym laureatem nagród tej rangi otrzymanych w dwóch dziedzinach naukowych.
Historia warta przypomnienia nie dlatego, że z racji uprzedzeń wobec kobiet Maria Skłodowska-Curie dokonała odkryć we Francji, a nie w Krakowie. Istotne jest przecież zaistnienie tych dokonań, a nie jego okoliczności. Pozwala jednak postawić pytanie, ile wszyscy tracimy, zamykając pewne drogi rozwoju przed dziewczynkami i dziewczynami, nim te w ogóle zdążą pomyśleć, że mogłyby je wybrać. Bo do tego właśnie sprowadza się siła działania stereotypów, które potrafią spętać wyobraźnię równie skutecznie jak przepisy prawa.
Anna Mateja – dziennikarka i publicystka. W latach 1996–2008 redaktorka „Tygodnika Powszechnego”. Laureatka nagrody dziennikarskiej Grand Press w kategorii „Wywiad” w 2007 roku. Współpracowniczka miesięcznika „Znak”, gdzie prowadzi rubrykę rozmów z naukowcami „Świat realny jest poznawalny”. Autorka między innymi książek Co zdążysz zrobić, to zostanie. Portret Jerzego Turowicza (Kraków 2012), Serce pasowało. Opowieść o polskiej transplantologii (Wołowiec 2016), oraz współautorka (z Krzysztofem Burnetką) opracowania na temat sytuacji kobiet w Polsce Wszystko o Ewie (Warszawa 2011).
Od redakcji: tekst pochodzi z 12 numer kwartalnika Instytutu Idei zatytułowanego (S)prawa kobiet
[1]Ewa Majewska, Ewa Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, współpraca Małgorzata Jonczy-Adamska, Anna Wołosik, Dom Współpracy Polsko-Niemieckiej, Gliwice 2007, s. 119.
[2] Do sedna rzeczy, Joanna Chwiej w rozmowie z Anną Mateją, „Znak” 2015, nr 11, s. 78.
[3]Matematyczki, Zorca Project/Monika Redzisz, Monika Bereżecka, „Wysokie Obcasy” 2004, nr 39, dodatek do „Gazety Wyborczej” 2004, nr 232, s. 10.
[4]Ewa Majewska, Ewa Rutkowska, Równa szkoła…, dz. cyt., s. 120.
[5]Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, red. Katarzyna Gawlicz, Paweł Rudnicki, Marcin Starnawski, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2015. Wyniki badań, o ile nie zaznaczam inaczej, pochodzą z tego raportu.
[6]Nikt Obamy nie pyta, co sobie powiększył, z Anną Firsowicz i prof. Małgorzatą Fuszarą rozmawia Agnieszka Kublik, „Wysokie Obcasy” 2012, nr 2, dodatek do „Gazety Wyborczej” 2012, nr 11, s. 27.
[7]Różnice w wynikach nauczania a płeć uczniów. Obecna sytuacja i działania podejmowane w Europie, przeł. Jakub Czernik, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010, s. 37.
[8]Wypowiedzi pochodzą z wywiadów grupowych przeprowadzonych z 62 uczennicami i uczniami z gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych różnego typu, opublikowanych w: Dyskryminacja w szkole…, dz. cyt., rozdz. 3.
[9]Odo Bujwid, Osamotnienie. Pamiętniki z lat 1932–1942, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1990, s. 95.
Tekst pierwotnie opublikowany na stronach Instytutu Obywatelskiego we wrześniu 2017 roku.
